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Introducción
La “Formación de líderes y animadores para el desarrollo territorial” es
un Proyecto de los Centros Regionales del INTA Entre Ríos, Corrientes,
Misiones y Chaco-Formosa, que desde el año 2004 se esta desarrollando.
El Proyecto funda su origen en el reconocimiento de una carencia de
espacios propicios donde puedan desarrollarse acciones tendientes a
capacitar a actores rurales en procesos de animación y liderazgo social
y productivo. La emergencia de líderes o animadores
de procesos, en el ámbito rural, es una intencionalidad librada, en
parte, al accionar de instituciones que operan tradicionalmente en el
territorio como cooperativas, juntas de gobiernos, municipios, partidos
políticos, asociaciones, etc. Estas instituciones canalizan esta
formación a través de la práctica del reclutamiento de sus miembros,
quienes, según su grado de adhesión institucional, serán las personas
que participarán en el terreno de la gestión de la organización.
Otras experiencias de formación, que de manera más
novedosa incluyen actividades en formación de “referentes locales”, son
aquellas entre las cuales se encuentran proyectos de extensión de las
Universidades y Organizaciones no gubernamentales; si bien orientadas
hacia temáticas específicas o solo como agentes replicadores o
multiplicadores de experiencias (medio ambiente, agentes de salud, etc.)
con débil capacidad de vinculación con las estructuras de gestión de las
organizaciones del medio local. Importa enunciar que
es un lugar común la valoración sobre las ventajas que acarrea a la
intervención para un proceso de desarrollo, la existencia de recursos
humanos locales con capacidades para propiciar un proceso referencial,
autónomo, sostenible, sustentable, etc. También es frecuente escuchar
que no es suficiente el crecimiento en producción, si este crecimiento
no esta expresado en calidad de vida de la población, que el desarrollo
es un proceso que requiere de actores locales con capacidades no sólo en
tecnológicas productivas, sino también en aspectos gerenciales,
organizacionales, dirigenciales, comunitarios, culturales, etc.
En este sentido compartimos el planteo de Ruiz cuando expresa que
“…hablar de estilos de liderazgos, es un factor de gravitación sobre los
resultados organizacionales. Para el desarrollo de organizaciones
comunitarias es de fundamental importancia su estilo de conducción. De
la particular forma en que sea ejercido el liderazgo dependerán, en gran
medida, tanto los logros que cada organización obtenga como su
desarrollo y el crecimiento de sus miembros. El liderazgo es una función
requerida dentro de la organización en la que se despliegan
simultáneamente atributos, historias y proyectos de vida de las personas
y procesos organizacionales contextuados histórica y socialmente”
1.
Esta reflexión sobre la figura del líder sugiere la emergencia de
algunos interrogantes sobre los espacios donde son socializados los
mismos y sus propias condiciones: porqué se le ha brindado escasa
atención a la tarea de formar líderes o animadores en el ámbito rural?
Es parte de una respuesta social? Es una tarea delegada a instituciones
con historia educativa formal como las universidades? Será una forma de
garantizar la reproducción socio-institucional? O por el contrario una
estrategia de cambio o renovación? Quizás las
respuestas habría que buscarla en los contextos sociales particulares
donde se inician los ciclos de socialización. Pero lo que si es seguro
es que cuanto más lejos se encuentren estos ámbitos de la discusión y de
la participación del conjunto de los actores locales, más cerca se está
de reproducir las formas y estructuras de integración social, la
convivencia ciudadana, y los lazos socioculturales vigentes. arriba
Supuestos y referencias conceptuales en la propuesta de capacitación
Las propuestas de capacitación ocasionalmente pueden ser concebidas como
instrumentos portadores de supuestos exclusivamente productivitas,
concepción relacionada con la idea de la educación bancaria.
El hombre no sólo tiene que saber producir, además tiene que saber en
qué supuestos se basan sus saberes, sus comportamientos, qué relaciones
configuran su ambiente sociopolítico, productivo y cultural.
La capacitación y el aprendizaje ya no pueden verse como un producto de
cierto conocimiento o conducta adquirida para producir mas y mejor, sino
que debe verse como un proceso donde confluyen una serie de
interacciones dinámicas, dadas por el contexto en el que cada persona se
encuentra viviendo, personal, familiar, social, económico y cultural.
El hombre de campo, la familia rural y su calidad de vida ha sido una
preocupación permanente del INTA, institución que reconoce la
complejidad de los actuales sistemas sociales y el desafío que conlleva
la intervención a nivel organizacional.
En esta perspectiva, el concepto de nueva ruralidad,
entendido como “… espacio rural y unidad de gestión que permite integrar
las tendencias de participación, empoderamiento, descentralización,
encadenamiento productivo, sostenibilidad ambiental, desarrollo
político-institucional y competitividad del mundo rural …parte del
reconocimiento de una compleja relación entre el sector agropecuario y
el territorio” 2 , permite además de conjugar los aspectos productivos,
reconfigurar las dimensiones organizacionales y dirigenciales.
Este primer panorama de situación, no hace más que establecer un
contexto desde donde comenzar a pensar en estrategias de articulación
entre conceptos, metodologías, saberes, ideas, perspectivas.
El Proyecto de Formación de líderes y animadores es
una instancia de educación de adultos a partir del cual se ponen en
juego y recuperan marcos conceptuales sobre las redes civiles, el Estado
y las comunidades locales. Esto es posible desde una
concepción de educación amplia, interdisciplinaria, que propone
desarrollar diferentes capacidades básicas, desde la investigación a la
comunicación, a las actividades lúdicas recreativas, culturales, de
mediación y de visión integral de procesos y prácticas.
Un líder o animador deberá tener la capacidad de mezclar, de crear
sinergias entre saberes y procesos de y con las personas, en contextos
dados; un “mediactor” de situaciones y posibilidades, un activador de
procesos en los cuales compartir cotidianidad y autonomía creativa y
reflexiva. Su lugar es el de facilitar la
comunicación entre los actores del grupo, los referentes
institucionales, el entorno, estimular las prácticas de empoderamiento
cualitativo que desde la presencia referente lleva a la identificación y
participación de los procesos necesarios.
Coincidimos en el planteo de Jean-Pierre Augustín3, sobre la
“competencia estratégica” de un animador y sus condiciones para
articular cuatro ejes fundamentales: • Capacidad de
análisis sobre la situación del territorio que se debe entender
(contexto operativo), considerando además las acciones y las
transformaciones que gracias a las acciones propuestas pueden ocurrir
(una visión de proceso y consecuencias). • La
claridad sobre los objetivos y por lo tanto sobre los resultados
posibles y la factibilidad de los mismos. • La
capacidad de elegir frente a las probabilidades. • Y
finalmente, una ética, un conjunto de valores filosóficos o políticos. arriba
El
Proyecto en acción Compartiendo esta primera aproximación, se inicia un trabajo de acuerdos
y construcción con las EEAs de Saenz Peña, Las Breñas, El Colorado,
Colonia Benítez. Cerro Azul, Montecarlo, Mercedes, Bella Vista,
Corrientes (El Sombrerito), Paraná, Concordia, Concepción del Uruguay,
Reconquista, Rafaela y Oliveros; todos ellos coordinados por las
regionales de Chaco-Formosa, Misiones, Corrientes y Entre Ríos. El Proyecto planteó la finalidad de “contribuir al desarrollo
sustentable mediante la formación de actores sociales para que asuman el
rol de animadores y actúen como agentes de cambio”. Se definió un plan de trabajo que comprendía cuatro encuentros, cada uno
de dos jornadas. En esta primera etapa de trabajo quedan directamente involucradas en el
Proyecto las EEAs. Corrientes, Obera, Paraná y Saenz Peña. Participando
del primer grupo seis referentes por cada Provincia. arriba
Los destinatarios Originariamente el Proyecto intenta llegar a cinco audiencias definidas
fundamentalmente por sus tareas, intereses y el lugar que ocupan en las
estructuras sociales locales: a) Animadores sociales: personas con protagonismo en la comunidad con
participación en proyectos e instituciones como cooperativas,
asociaciones, etc. b) Dirigentes: personas con participación en la toma de decisión en las
instituciones u organizaciones sociales locales. c) Demostradores: productores con experiencias para socializar y
compartir con otros actores, articulados en proyectos de INTA en su gran
mayoría. d) Profesionales independientes y de organizaciones/instituciones del
medio: profesionales interesados en la articulación de acciones y
vinculaciones. e) Técnicos de la Institución del marco del Programa Federal de Apoyo al
Desarrollo Rural sustentable: técnicos a cargo de proyectos y
extensionistas del INTA. Inicialmente se pensó que este agrupamiento permitiría aglutinar las
temáticas y los destinatarios, adecuar el lenguaje y su comunicabilidad
a los participantes, escalonar los contenidos según los avances
logrados, instrumentar metodologías adecuadas y condensar niveles de
reflexión adecuados a los grupos participantes. Sin embargo, la puesta en escena del proyecto determinó desde el inició
la dificultad de constituir grupos homogéneos, ya sea por razones
laborales, familiares, de salud u otras.
El primer gran desafío hacia el equipo de coordinación del Proyecto, fue
reconocer que era necesario replantear su propia mirada respecto del
supuesto que establece la imposibilidad de trabajar con participantes
cuyos orígenes, experiencias, saberes, no son similares. Durante el proceso de desarrollo del proyecto la integración de los
grupos fue entonces, totalmente heterogénea, sea tanto por su lugar en
el territorio, su historia o biografía, sus modos de entender la
realidad, organizar sus necesidades y prioridades, etc. Este ejemplo sirvió para repensar la perspectiva de aprendizaje y
enseñanza desde compromisos compartidos tanto por el equipo de
coordinación del Proyecto, los docentes y los integrantes de los grupos.
Al respecto resulta interesante introducir una reflexión de Humberto
Maturana quien dice que “las palabras, traen un mundo a la mano”
4 ; esas
palabras que cada participante puede enunciar tienen un valor; el valor
de la dignidad de una historia, una vida, un protagonista; que el hombre
pueda “decir su palabra”, diría Freire, este es una verdad muchas veces
ausentes en los procesos de capacitación. Este suceso permitió además, repensar de manera relevante, que las
propuestas de capacitación deben contemplar un proceso de reflexividad
en su propia práctica. Esto es una mirada hacia sí misma, que permita
reflexionar conjuntamente con los participantes las propias condiciones
de posibilidad coherentes al marco teórico que se intenta brindar. De lo
contrario, quedan enunciadas como expresiones de buenos deseos para que
algún día las cosas sucedan, y sus propios desarrollos se sustancian en
esquemas cerrados, lineales, vacíos. La decisión respecto de aceptar grupos con características heterogéneas
posibilitó incorporar problemas reales, dado que se encontraron todos
los actores que de una u otra manera están directamente involucrados en
los problemas cotidianos. arriba
Los
aportes conceptuales y metodológicos en proceso El proyecto originalmente se estructuró y condensó sobre un conjunto de
saberes que se propondrían para su análisis y reflexión a los diferentes
actores participantes. Sin embargo, y de manera notoria se presentó un
segundo desafío: romper con una visión de circulación de saberes
unidireccional de la educación y fortalecer el derecho a conocer y
participar en las decisiones por todos los adultos en situación de
capacitación. Es decir, los problemas deben ser abordados por el
conjunto de los actores: productores, técnicos y profesionales,
educadores, jóvenes, viejos, etc. En otras palabras, constituir
relaciones de empoderamiento para, conjuntamente, elaborar soluciones
viables.
Ya no sería suficiente con desarrollar contenidos vinculados a teorías
sobre el desarrollo, políticas de gestión, metodologías participativas,
elaboración de proyectos, empresa familiar, asociativismo,
gerenciamiento, nueva ruralidad, etc., sino trabajar en situaciones
concretas, las maneras en que se constituyen los diferentes problemas y
las formas en que son abordados, los modos en que se interviene y que
tipo de saberes se ponen en juego. Un aspecto importante del proceso es la constitución de un clima grupal
propicio para la tarea y la integración. Lo cual no significa obturar la
emergencia de expresiones y sentimientos de angustia, resentimientos e
impotencia, en especial cada vez que se reconocen los cambios y
transformaciones sociales, productivas, económicas y políticas. Se
configuran y condensan en un imaginario social compartido, un horizonte
de mayores incertidumbres, inseguridades, exclusión, empobrecimiento,
desafíos y realidades contradictorias. Los conceptos de, “crisis”, como etapa del proceso de decisión;
“mediación”, entre las alternativas viable de las relaciones y las
alternativas posibles; la motivación hacia una autonomía creativa y
responsable que permita identificar los “retos” que deben asumirse para
dar acceso a oportunidades y derechos y revitalizar el tejido social y
la presencia activa de los actores involucrados, son todos conceptos
claves en la propuesta que deben ser resignificados por los
protagonistas. arriba
La modalidad de trabajo Si en cualquier proceso formativo es importante que exista coherencia
entre el perfil al que se orienta la formación, los contenidos de la
misma y el método que se adopta para vehiculizarlos, en el caso que nos
ocupa exigir aquella congruencia, es particularmente necesario. Podría afirmarse que el planteo que comienza a llevarse a cabo intenta
diferenciarse de prácticas de formación que desconocen los problemas
reales, rutinarias, descalificadoras de la experiencia y el saber en la
práctica.
Quizás, la cláusula metodológica más importante es la importancia que
debe tener la práctica en el proceso formativo. No en desmedro de la
reflexión, sino como esfera que proporciona las experiencias necesarias
que sirvan de referencia para dar sentido, contrastar y reelaborar los
contenidos discutidos. Estos por su parte han de volver a reinsertarse
en la práctica para proseguir una vía de optimización formativa. La
concepción pedagógica freiriana, es fundamento en tanto teoría del
conocimiento: “Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo
inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego.
Es por esto mismo que no hay praxis auténtica fuera de la unidad
dialéctica acción-reflexión, práctica-teoría” 5.
En este sentido se recuperan conceptos centrales de la obra de Freire en
tanto claves en la propuesta, como son: a) Concientización: implica más que una toma de conciencia, es una
opción que pretende una respuesta comprometida, crítica y objetiva. Es
una respuesta del sujeto en el proceso de transformación en su realidad.
Es una actitud permanente de curiosidad y de interrogación deliberada. b) Diálogo: como forma de encuentro entre dos personas mediadas por el
mundo. El diálogo es la comunicación entre sujetos cognoscentes frente a
un objeto cognoscible. Para Freire la concepción dialógica de la
educación supera la escisión entre el papel de quien educa y el papel
que es educado: “…el educador ya no es solo el que educa sino aquel que,
en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien
al ser educado también educa” 6. La implicancia es que entre educando y
educador no solamente se intercambia el conocimiento que ambos ya
poseían sobre el objeto, sino que los interlocutores elaboran nuevos
conocimientos en la interacción que se establece entre ellos y entre
ellos y la realidad. c) Cambio: es necesario reconocer que hay tres aspectos directamente
relacionados con la idea de cambio: en primer lugar que no hay una
neutralidad en el acto educativo. No es posible pensar siquiera la
educación sin estar atentos a las cuestiones del poder. En segundo
lugar, sobre el papel de la educación en el proceso de cambios social:
las prácticas educativas reflejan y contribuyen a la perpetuación del
sistema social del cual forman parte; pero aún ella mismas son
contradictorias y dinámicas. El hombre transforma su conciencia, en el
propio proceso de transformación social en el que participa no en tanto
que objeto, sino en tanto que sujeto. En tercer lugar, la utopía, en
términos de Freire como pedagogía transformadora y liberadora. No como
idealismo, sino como dice Freire “la dialectización de los actos de
denunciar y anunciar” 7. Denunciar quiere decir penetrar críticamente en
la realidad de las estructuras deshumanizante; y de anunciar, que
significa descubrir lo inédito viable. arriba
Socio-dinámica del
aprendizaje Se parte de reconocer la capacidad de todas las personas de ejerce algún
tipo de liderazgo en la vida, según sus conocimientos, habilidades y
contextos.
A partir de este principio se inicia el proceso de aprendizaje
incorporando los diferentes contextos dados y se analizan los factores
que intervienen en el mismo. Se trabaja en la lógica de la
interdependencia. Se toma la incertidumbre como parte del aprendizaje,
se analizan las disfunciones en ese contexto para definir las
estrategias de intervención y, se buscan equilibrios entre lo emocional
y lo racional. arriba
La dimensión operativa Los encuentros se realizan alternadamente en cada Provincia. Esto
contribuye a afianzar el rol de los participantes locales en sus saberes
y experiencias. Y, por otro lado, los “visitantes” intervienen en una
realidad que les suele ser distintiva. Esta mirada desde la
exteriorización e interiorización es un lugar de encuentro para el
análisis e intercambio de opiniones sobre las estructuras sociales
locales, los modos de integración y las respuestas que se brindan a los
problemas cotidianos. A su vez, los referentes institucionales de las EEAs apoyan las
necesidades y demandas que surgen a nivel local a través de la
implementación de diferentes proyectos: PROFEDER (Programa Federal de
Apoyo al Desarrollo Rural Sustentable), PROFAM (Pequeños Productores
Familiares), Minifundio, Pro Huerta, Cambio Rural, etc. Entre cada encuentro, se proponen una serie de actividades, discusiones
y puestas en práctica de procesos tanto a nivel de grupo como a nivel de
instituciones o comunidades. A medida que se profundizan los lazos entre los participantes, se
comienza a reinstalar un nuevo relacionamiento en las propias
comunidades. Este proceso se inicia con el trabajo sobre tres ejes que
articulan la actividad: la reflexión sobre los lazos sociales a nivel
local, el uso y la concepción del tiempo y los procesos culturales e
identitarios a nivel de la comunidad. Este ir y venir entre lugares y encuentros, es el nudo principal que
vamos desatando. Es la forma en la que nos acercamos a cada realidad
concreta intentando develar los procesos existentes. Qué factores
obstaculizan las relaciones, qué historias y prácticas le adjudican
identidad, dónde, cuando y cómo es posible la intervención del animador
o líder. arriba
Aportes al proceso de
reflexión Una de las tareas que se desarrollan de manera conjunta es la
construcción de indicadores para la sistematización de este proceso de
capacitación; De manera incipiente esta actividad se articula con
procesos de investigación-reflexión que el equipo de coordinación del
proyecto intenta desplegar. Es importante aclarar que el concepto de
indicador se concibe como dimensiones posibles de analizar, no
determinista, ni excluyentemente cuantitativa. Se ha considerado una
búsqueda de sentidos sobre los diferentes aspectos, proceso,
diferenciaciones, cualidades que surgen como proceso de capacitación e
indagar sobre la propia práctica.
Para ello se trabaja sobre dos dimensiones:
a) Comunicación:
En tanto proceso por el cual dos o más personas se influencian
mutuamente, comparten algo en común.
Entendiendo que la base de la comunicación es la interacción, y esta
interacción es la capacidad del sujeto para vincularse con otros:
afectarse, determinarse y constituirse recíprocamente.
Al respecto plantea Dora Garcia “La interacción produce efectos y el
efecto es básicamente la modificación de los sujetos intervinientes a
nivel de la dimensión intrasubjetiva, de la transformación del mundo
interno. Es decir que se internaliza una modalidad de experiencia,
relaciones vividas que adquieren otra dimensión; esa dimensión
intrasujeto también va a modificar lo intersubjetivo, lo relacional
observable.” 8 Habilidades sociales para la comunicación: • Sociabilidad: estrategias que tienden a mantener el diálogo entre los
integrantes, interacciones e influencias recíprocas, intercambio de
conocimientos, ideas, experiencias, etc. • Localización de información y recursos: capacidad para reconocer los
ámbitos propios para la búsqueda de información adecuada. • Resolución de problemas: habilidad para prever e identificar
situaciones de conflictos; manejo de relaciones entre distintas
informaciones y variables. • Cooperación: compartir información con el grupo. Capacidad para
ayudarse mutuamente, desarrollar roles diferenciados y complementarios,
y de operar en conjunto con los miembros del grupo. Receptividad de los
integrantes. • Pertinencia: ideas para la resolución de problemas, creatividad e
innovación en la búsqueda. Capacidad del grupo para situarse en
direccionalidad al objetivo y no perder de vista la tarea.
Productividad. • Estrategias de involucramiento de otros actores: capacidad para
administrar y gestionar las relaciones con el contexto.
b) Participación: Se entiende por participación la capacidad que tiene toda persona de
actuar en el mundo en que vive. Tomar decisiones que afectarán su vida y
transformarán su realidad. Dice David Burin: “La participación es un proceso social, que supone un
ejercicio permanente de derechos y responsabilidades, en las distintas
etapas y niveles de la institución: planificación, organización,
ejecución y control”.9 • Calidad de las relaciones, (Interdependencia, confianza, amistad,
respeto, capacidad para enfrentarse objetivamente a sus procesos
emocionales, crear un clima de libertad y sinceridad entre sus miembros)
• Responsabilidad individual y colectiva: cumplimiento con las tareas
asignadas, compromiso de integración grupal. • Conocimiento de los objetivos: reconocimiento de metas, propuestas,
dificultades, obstáculos. • Origen y carácter de las normas del grupo: conocimiento de los códigos
de control grupal, reconocimiento de los grados de autonomía, propuestas
de mejoramiento de las normas. arriba
Consideraciones finales Como fue expresado precedentemente, el Proyecto interviene desde el
proceso de capacitación retroalimentando las acciones de los actores en
terreno, y generando nuevos aportes para la reflexión. Por ello se cree
importante destacar algunos aspectos particulares de este proceso dado
que un primer grupo a concluido los encuentros planificados
originalmente, y, en la actualidad dos grupos están en curso.
Comentaremos algunas dimensiones relevantes y sus testimonios: • Como primer aspecto se ha profundizado el sentido de grupo.
Independientemente de su procedencia y particularidades, se brindó mayor
atención a mejorar los lazos solidarios intra-grupo.
• Correlativamente se fortaleció el descubrimiento y el lugar del otro y
el respeto por las historias, saberes y experiencias.
• Se dio mayor énfasis a reconocer los diferentes modos de comunicación,
entre los participantes y hacia su comunidad.
“La experiencia de los trabajos grupales fue
enriquecedora, nos permitió conocer personas, intercambiar información
de otras regiones de nuestro país, saber cómo desarrollan sus
actividades, las dificultades por las que atraviesan, las condiciones
precarias de trabajo, la escasez de agua, entre otros. Los juegos
didácticos nos llevaron a entender que cometemos errores a causa de una
comunicación deficiente, sobre esos errores fuimos aprendiendo .En
general todos los temas tratados nos dejaron un aprendizaje, nos
sentimos fortalecidos para enfrentar situaciones particulares y otras
relacionadas con la comunidad, construir nuestro futuro y el de nuestros
hijos…”
• Se revaloriza el sentido y la importancia del trabajo en equipo:
“El primer impacto fue aplicar el aprendizaje en el contexto particular,
luego el interés de la gente que nos recibió y compartió las
experiencias del Encuentro, especialmente la importancia del trabajo en
equipo….”
• El intercambio de opiniones, de ideas, la posibilidad de plantear las
diferencias sin condicionamientos:
“…la heterogeneidad de los participantes enriqueció el debate, la visión
de la cultura y el rescate de valores…” “La vivencia del primer Encuentro fue positiva, aunque al comienzo nos
sentíamos un poco extraños, el desarrollo de las actividades nos llevó a
tomar conocimiento de otras realidades e intercambiar experiencias…”
• Se crea un ámbito de respeto y fortalecimiento personal:
“Las diferentes realidades de cada provincia, conocidas a través de
nuestros compañeros, nos hizo reflexionar y experimentamos un
enriquecimiento en el pensamiento y en la manera de actuar, que nos
impulsa con más fuerzas y ganas a seguir trabajando…”
“Los temas tratados en los encuentros nos ayudaron a descubrir los
talentos de cada uno…”
• Se motiva hacia una concepción de aprendizaje permanente que permita
descubrir nuevas posibilidades y fortalecer la capacidad para vincularse
con otros y reconocer el sentido de sí mismo:
“A nivel personal comparto con ustedes una nueva experiencia, comencé a
escribir para un diario de la ciudad de Diamante, de hecho incluí lo
vivido en Capioví con el título “Una experiencia personal”, para
llevarle a los lectores el aprendizaje y las vivencias de estos
Encuentro. También me invitó una escuela de mi localidad para dar una charla sobre
los temas que desarrollo en la radio. Para finalizar les comento que después de lo acontecido en Misiones,
encontré una apertura personal y de otros hacia mi, es un tiempo de
“buenas nuevas” y espero con mucho entusiasmo reencontrarme con
ustedes…”
Algunos ejemplos de acciones que se van constituyendo en terreno y
aportan al proceso: • Valentín (Misiones): interactúa con técnicos y solicitó información
sobre la situación Provincial de Misiones para compartir en próximos
encuentros. Participó en la formación de la agrupación “Unión de
productores del Nordeste de Misiones” • Ángela (Chaco): compartió la experiencia y aprendizaje en primera
instancia en su hogar y luego en el ámbito donde se relaciona, aportando
voluntad y nuevas fuerzas a quienes están dispuestos a luchar. Fue
convocada por el grupo Minifundio que integra su esposo. • Marcelo (Chaco): incorporó aportes a su trabajo y generó compromisos
grupales. • Alejandro (Corrientes): su desafío es recuperar jóvenes a la actividad
laboral, para ello esta organizando encuentros, a fin de capacitar y
replicar casos exitosos, utilizando como disparador el trabajo grupal. • Raquel (Chaco): trasladó el aprendizaje y la experiencia a escuelas
primarias y secundarias mediante charlas llevando el mensaje de trabajar
ayudando a la familia, valorando las diferentes realidades, y
aprendiendo a capitalizar la propia. • Patricia (Entre Ríos): organiza reuniones con pequeños productores y
sus familias en la zona de Bovril para la constitución de procesos de
capacitación grupal. • Víctor y Rafael (Entre Ríos): trabajan desde el municipio en el armado
y asesoramiento de proyectos sociales y productivos. arriba
Bibliografía • AUGUSTIN, Jean Pierre: La animación Sociocultural. Estrategias de
acción al servicio de las comunidades”. Univeridad Externado de
Colombia.2003 • DUCH, Lluís: La Educación y la crisis de la modernidad. Paidos 1997. • MERINO FERNANDEZ, José: Programas de animación sociocultural. Tres
Instrumentos para su diseño y evaluación. Narcea. 1997 • TRILLA BERNET, Jaime: Otras Educaciones. Animación Sociocultural,
formación de adultos y ciudad educativa. Anthropos. 1993 • ESCUDERO, José: Análisis de la realidad local. Técnicas y Métodos de
investigación desde la Animación sociocultural. Narcea.2004 • BURIN, David y otros: Hacia una gestión participativa y eficaz. Ciccus.
2004 • GARICA, Dora: El Grupo. Métodos y Técnicas Participativas.
Espacio.2003 • CIMADEVILLA, G. y CARNIGLIA, E. (Editores): Comunicación, Ruralidad y
Desarrollo. Mitos paradigmas y dispositivos del cambio. Ediciones INTA arriba
Referencias
1 Ruiz, V. 2004
2 Echeverri 2001
3 Augustin, 2003
4 MATURANA, 1988
5 FREIRE, citado por TRILLA BERNET: 1993.-
6 FREIRE, citado por TRILLA BERNET, ob.cit.
7 FREIRE, citado por TRILLA BERNET, ob.cit.
8 GARICA, D. 2003
9 BURIN, David y otros, 2004
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